Emilia Romagna: rapporto sul sistema formativo 2008

In due volumi l’attività congiunta di Regione, Ufficio Scolastico Regionale, ex IRRE. Uno staff regionale di ricerca, coordinato da Giancarlo Cerini e nove gruppi, uno per provincia, per portare il contributo sul sistema formativo di tutte le realtà del territorio.

Ormai giunto alla quinta edizione, unico in Italia con una così lunga tradizione, il rapporto sul sistema formativo regionale evidenzia un laboratorio a cielo aperto tra i vari soggetti operanti sul territorio e il livello di innovazione, progettualità, investimento.
La ricerca di soluzioni nuove per il successo formativo, condiviso tra enti locali, associazioni, reti di scuole ed altre agenzie formative costituiscono la base dell’azione di governo del sistema regionale.
Due volumi, editi da Tecnodid, 380 pagine; un’attività congiunta di Regione, Ufficio Scolastico Regionale, ex IRRE; uno staff regionale di ricerca, coordinato da Giancarlo Cerini; nove gruppi, uno per provincia, per portare il contributo di tutte le realtà del territorio.
Primo significativo indicatore è l’aumento costante della popolazione scolastica, in primis stranieri: è la regione che ne ha di più, ma che cresce anche nell’acquisizione dei saperi e nel capitale sociale.

La società regionale investe nell’istruzione come veicolo di sviluppo economico del proprio territorio e come opportunità di crescita per i propri cittadini. La spesa degli enti locali si aggiunge per circa il 30% a quella statale, una cifra nettamente superiore alla media nazionale. Gli indicatori internazionali, di cui oggi si fa tanto osservare: il rapporto numerico tra insegnanti ed allievi ed il numero medio degli alunni per classe, in Emilia Romagna sono in linea, segno evidente di un corretto uso della risorsa personale nonché della spesa statale, della maturità di un sistema regionale ad assumersi una responsabilità diretta nella gestione; insomma essere un sistema virtuoso si può! Gli alunni stranieri crescono del 20 – 25 % ogni anno, ma non costituiscono un aggravio per la qualità del sistema; anche i disabili inseriti sono in aumento, ci sono famiglie con figli in questa situazione che vengono da altre regioni. Ma le attività in condizioni che potremmo definire particolari non sono finite: centri territoriali per l’istruzione degli adulti, scuole in ospedale, carcerarie, attività di recupero e di integrazione, ecc.
Com’è evidente una tale situazione richiede una modalità diversa di organizzare la spesa, tra risorse nazionali e locali, anche nella prospettiva del così detto federalismo fiscale.

In Emilia Romagna il concetto di servizio pubblico è passato dalla gestione alla definizione delle condizioni di pubblicità, dall’uniformità degli adempimenti all’equità delle opportunità.

Un sistema è equo, sottolinea Cerini (volume I, pag. 24), se è in grado di incrementare i risultati formativi degli allievi che lo frequentano, se i loro livelli prescindono dalle condizioni sociali di appartenenza, dal territorio o dalla specifica scuola frequentata, se le variabili di genere o di appartenenza etnica non determinano discriminazioni nell’accesso all’istruzione e negli esiti, se si adottano strategie compensative.  A questo riguardo il punto debole del sistema regionale, confermato dai dati OCSE – PISA, è il corto circuito tra condizione familiare, risultai scolastici ottenuti nel ciclo di base, stratificazione nella scelta dell’indirizzo della scuola superiore, livelli di apprendimento e risultati formali nei percorsi. Un sistema che incanala gli studenti in indirizzi scolastici che si distinguono anche per i livelli di preparazione degli studenti che vi vengono convogliati. Ma anche là dove gli studenti godono di una situazione familiare relativamente favorevole, il che dovrebbe incidere positivamente sulle prestazioni, i risultati non sempre sono soddisfacenti. Si stanno cercando soluzioni soprattutto attraverso processi di integrazione, in verticale, tra i segmenti del così detto ciclo di base (istituti comprensivi) e tra scuola e centri di formazione professionale, anche se rimane ancora una certa rigidità nel ruolo della scuola superiore rispetto al soddisfacimento dell’obbligo di istruzione. L’aumento delle iscrizioni al così detto secondo canale si rivela purtroppo una “seconda opportunità”, dopo l’insuccesso scolastico, il che aggrava il problema dell’equità e non mette in moto la dinamica dell’innovazione didattica.

A livello di governance si sta diffondendo la pratica dei patti educativi territoriali; matura l’esigenza di una scuola più autonoma, più responsabile, che scopre la rendicontazione sociale: sono stati censiti  oltre 500 accordi di rete promossi dalle scuole.
Un sistema regionale che tiene fermo il suo carattere inclusivo, ma che regge la sfida della qualità, è sostenuto da una rete capillare di centri di risorse e servizi, emanazione “dell’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo” delle scuole, ma anche degli enti locali, associazioni, in collaborazione con le università, l’ANSAS e l’amministrazione scolastica.
Gli alunni aumentano ma i docenti no ed anche i posti di sostegno ai disabili sono ridotti a un docente ogni 8 alunni. Una situazione che mette a dura prova coesione e qualità e se si riesce a tenere è grazie all’impegno congiunto di altre agenzie, in particolare gli enti locali. Qualcuno dirà che tali politiche devono essere condivise sul territorio con il carattere della sussidiarietà, ma nessuno comunque pensi che lo stato possa essere supplito in uno dei suoi doveri fondamentali per garantire i diritti dei cittadini. Regioni virtuose devono poter avere più risorse per migliorare sempre di più i servizi e su questo si devono concentrare le discussioni sul federalismo fiscale, a partire dai costi unitari e dai livelli essenziali delle prestazioni.
Il turn-over soprattutto dei docenti è ancora molto elevato ed all’insufficienza del personale si aggiunge l’instabilità del suo utilizzo.

Il settore così detto 0 – 6 rappresenta il fiore all’occhiello del sistema educativo regionale, sia per le tradizioni legate a decenni di impegno pedagogico e progettuale, sia soprattutto per la copertura dei servizi 0 – 3 al benchmark europeo, così come la scuola dell’infanzia, 3 – 6, ha omai raggiunto la generalizzazione, con oltre 1500 punti di erogazione, che la rende una vera e propria scuola di comunità, come è attestato dallo storico pluralismo degli enti che la gestiscono. La scuola superiore è meno licealizzata che altrove, a testimonianza di un forte legame con il tessuto economico e produttivo, tuttavia negli istituti professionali una quota significativa di giovani è in ritardo con gli studi, ed un buon 40% di studenti di tutti gli indirizzi è promosso con “debito”.

Tra istruzione e formazione professionale la Regione ha previsto dei “percorsi integrati”, che sembrano diventare una delle possibili soluzioni per far fronte all’assolvimento dell’obbligo di istruzione. Tale impianto rivela una buona tenuta e sembra produrre effetti positivi in termini di promozione scolastica e di “trattenimento” nell’istruzione, simili a quelli dei corsi curricolari, pur in presenza di un’utenza certamente più problematica. Questo modello prevede una forte regia della scuola nei rapporti con la altre strutture formative, pur in presenza di fughe, legittimate, verso la formazione professionale, che quindi raccoglie le situazioni più difficili e quindi sempre meno adatte anche per corrispondere alle istanze del mondo del lavoro.

La Regione ha messo in atto una “anagrafe” degli studenti, utile a registrare le scelte dei giovani nei passaggi più delicati per quanto riguarda l’assolvimento dell’obbligo nel sistema scolastico o formativo, dove il discrimine tra i due canali riguarda la prima classe delle superiori, mentre piuttosto limitate sono le pluriripetenze  nella scuola media, così come non c’è evasione dagli istituti professionali statali tra il secondo e il terzo anno. Nella predetta ricerca OCSE – PISA non è stato rilevato nessun quindicenne che frequenti ancora una scuola secondaria di primo grado, così come negli altri settori indagati gli studenti emiliano – romagnoli sono superiori a tutti gli altri Paesi. La sfida è qui, tra chi cerca di coinvolgere i diversi sistemi nel successo formativo e contrasto alla dispersione e altri che si arrendono a lasciare che una buona percentuale di adolescenti possa fare a meno della scuola superiore e accedere direttamente alla formazione professionale, in condizioni appunto di seconda opportunità.
Sempre secondo la citata indagine internazionale i risultati degli allievi degli istituti professionali dell’Emilia Romagna sarebbero superiori se non vi fossero quelli del suddetto biennio integrato, mentre in altre regioni è stato costituito un campione statistico all’interno della formazione professionale. E’ un dato preoccupante, sul quale occorre agire, sia per quanto riguarda il momento delicato dell’età evolutiva, sia il sostegno all’apprendimento, ma fa pensare a come si possano ottenere così due segmenti di “pari dignità”. Da qui, ovviamente, i risultati dei licei si distanziano ulteriormente.
Questa situazione ha alle spalle un altrettanto insoddisfacente esito della scuola media, nella qual si amplia sempre di più la fascia della mediocrità e diminuisce quella dell’eccellenza: sembra che la scuola non abbia la capacità di rimediare alle carenze dei propri allievi, i quali, anzi ne acquisiscono altre nei tre anni di studio.

L’analisi dettagliata, provincia per provincia, mette in evidenza un forte protagonismo dei soggetti pubblici, impegnati a costruire la “territorialità” della scuola. Gli enti locali, come si è detto, hanno sostenuto in modo stabile interventi di miglioramento e di qualificazione del sistema, oltre a garantire in modo generalizzato il diritto allo studio, ma sono anche al centro di azioni di governo e di politiche di coordinamento per l’integrazione delle risorse, umane e finanziarie, che coinvolgono i privati, le associazioni, ecc.
In relazione alle competenze loro attribuite dal DL n. 112/98 le province si occupano dell’educazione degli adulti, sia in collaborazione con le strutture statali per il recupero dei titoli di studio, sia per la riconversione professionale, sia sul fronte della cittadinanza attiva. Le attività vengono svolte anche con le tecnologie per la formazione a distanza e attraverso le tradizionali università dell’età libera. C’è una notevole richiesta, in costante aumento, dovuta alla particolare rilevanza dei soggetti immigrati, per l’apprendimento della lingua italiana e la conoscenza del territorio e delle dinamiche sociali.
In tutti i territori si registra un alto livello di integrazione tra i sistemi attraverso reti formali e non formali; le sinergie istituzionali si possono attivare se c’è relazione sul piano culturale, sociale e didattico, riscontrabile non solo nei servizi attivati, ma nella ricca progettualità che valorizza i tanti luoghi di apprendimento che i territori offrono.
C’è una consapevolezza diffusa, anche se mancano ancora in modo altrettanto generalizzato le relative pratiche, che il miglioramento degli esiti formativi, anche in termine di motivazione, recupero e orientamento, si basi su una forte innovazione sul piano metodologico e didattico, così come si era provato con i percorsi integrati.
Dai territori provinciali si segnala che i Centri di Documentazione, largamente presenti, costituiscono punti nodali di riferimento per attività di formazione e ricerca nel rapporto insegnamento – apprendimento e nei diversi settori del servizio formativo: infanzia, handicap, stranieri, ambiente, ecc. e realizzano un punto di qualità del sistema stesso.

UN’IDEA DI SISTEMA TERRITORIALE

Interessante sottolineare come questo zoom sugli ambiti provinciali metta in evidenza che si vanno costruendo dei “sistemi” locali, che vedono la dimensione formativa impegnata direttamente nello sviluppo del proprio territorio, attraverso la valorizzazione e l’integrazione delle sue autonomie funzionali, in grado di continuare a rispondere ai bisogni di competenze del tessuto socio – economico locale, ma anche di qualificarne e anticiparne l’evoluzione. La programmazione territoriale sviluppa altresì modalità di analisi della domanda sociale e della qualità dei servizi su scala  “distrettuale”, cioè ricerca anche la dimensione ottimale di erogazione attraverso percorsi partecipati e di concorso alle decisioni. L’autonomia scolastica, come si è detto, deve essere vista non nell’isolamento o nell’autarchia, ma come un’occasione per migliorare il sistema formativo e con esso la realtà nella quale si vive, crescendo le nuove generazioni, e si opera. I singoli ambiti costituiscono la concreta declinazione del principio per cui la qualificazione di un sistema educativo  formativo è effetto e precondizione del rafforzamento contemporaneo dei singoli tasselli che lo compongono.
Dire che il tempo scuola è il più alto d’Italia e che il contributo degli enti territoriali, lo ribadiamo, è di oltre il 30%, significa da un lato che lo stare a scuola non fa male, e che quindi “meno non è meglio”, anzi la situazione socio-economica e la ricchezza prodotta in regione dimostrano che c’è bisogno di tale tempo e che esso è un elemento dello sviluppo stesso, ma soprattutto che non si tratta di spesa improduttiva per lo stato, non solo perché i parametri assolvono ampiamente da questa accusa, ma soprattutto in quanto c’è un significativo intervento aggiuntivo, che in un’ottica di federalismo fiscale di cui tanto si parla, avrebbe bisogno di essere risarcito.
Senza contare il sostegno alle politiche per l’infanzia non solo per adeguatezza ai parametri di Lisbona, ma per l’impegno sulla ricerca e la qualità professionale, assicurata dal coordinamento pedagogico provinciale e regionale e la collaborazione con le università. Il “sistema integrato” di questi servizi rappresenta, non da ora, un esemplare modello di governance, basato, come si è detto, sulla sussidiarietà, nella convergente indicazione delle caratteristiche del  servizio pubblico (la così detta Istituzione, prevista fin dal 1990 nella legge quadro di riforma degli enti locali, presente ormai in diversi comuni, mette in rilievo la valorizzazione del privato e l’allontanamento diretto degli stessi dalla gestione dei servizi, con una capacità autonoma di interloquire con l’utenza e di organizzare le risorse); da qui ha tratto ispirazione anche la legge nazionale sulla parità scolastica.

A conclusione è bello riportare un passaggio della provincia di Parma: “Se si entra nelle nostre scuole si respira un’atmosfera di continuo movimento, un fervore culturale  e didattico sempre attivo, che vede coinvolti in primo luogo gli studenti, chiamati a vivere quotidianamente esperienze di vita non strettamente legate all’apprendimento delle materie tradizionali, bensì più aperte a contesti trasversali ….la scuola della nostra provincia è una scuola aperta, che si integra con il proprio territorio, che si confronta con i soggetti esterni, con il mondo del lavoro e le imprese…. e valorizza la diversità culturale e al contempo rafforza la propria identità storica e culturale”. Enfasi eccessiva ? Forse un modo più realistico, meno mediatico, di vedere l’impegno dei giovani, dove si vedono più i risultati del sostegno che della repressione.
Ci sono aspetti critici, si dice dalla provincia, “il primo fra tutti il ruolo degli insegnanti  che lamentano una scarsa motivazione e si sentono a volte impotenti per la mancanza di (quelle che definiscono) risposte istituzionali che spesso arrivano troppo tardi rispetto”….. ad una domanda più immediata e ad istanze sociali dirette. E’ il caso dunque di pensare ad un deciso ammodernamento delle politiche del personale, non solo, anche qui, in modo repressivo, ma di autonomia professionale e decentramento delle competenze gestionali del sistema.